A bolognai folyamat Magyarországon

Interjú Derényi Andrással , az Országos Kredittanács Irodája igazgatójával; felsőoktatási szakértővel

- A bolognai folyamatként ismert átalakulás egy sokrétű kezdeményezés, kezdve a mobilitástól a minőségbiztosításig. A magyarországi "bologna-diskurzust" mi határozta meg, melyek voltak ennek főbb hangsúlyai?

- E tekintetben külön kell választani egy szakértői kört, azaz rektorokat, egyetemi tanárokat, akik egy kicsit nyitottabbak, tájékozottabbak a bolognai folyamathoz kapcsolódó témákban, egy szélesebb szakmai közegtől, amelybe beletartoznak az oktatók, intézményvezetők, akik nagy részének felületesebb ismeretük van mindezekről. A két rétegnek nagyon különböző a perspektívája és tájékozottsága: a vezetői réteg nagyjából tudja, mik a bolognai folyamat főbb célkitűzései, ismeri a főbb stratégiai területeket, és azt, hogy az elmúlt időszakban milyen változások történtek, figyelemmel kísérik a képzés átalakítás, kreditátvitel, minőségbiztosítás, mobilitás kérdésköreit. A szélesebb szakmai közvélemény a bolognai folyamatot a képzési szerkezet átalakításával azonosítja: kizárólag a bachelor-master ciklusban tudnak gondolkodni, amit bizonyos egzisztenciális aggályok is determinálnak, és így is viszonyulnak hozzá. A képzésátalakítás összes problémája tulajdonképpen visszavezethető ezekre a félelmekre, a vélt veszélyekkel szembeni védekezésre, vagy a védekezésre való felkészülésre.

- A vélt vagy valós félelmek ilyen mértékű dominanciája miből fakad?

- Természetes, hogy az oktatókat elsődlegesen az érdekli, hogy ezután milyen struktúrában fognak tanítani, és ami ezzel szorosan összefügg, hogy lesz-e munkájuk vagy sem, megmaradnak-e azok a kurzusok, tantárgyak, amit eddig tanítottak? Tehát ezek alapvető egzisztenciális kérdésekre vezethetők vissza, és ezek annyira erőteljesen jelentkeznek, hogy tulajdonképpen háttérbe szorítanak, ki is zárnak minden további szempontot. Akik a szakokat akkreditálják, akik az intézményi minőségbiztosítással bizottsági tagként vagy valamilyen módon összefüggésbe kerülnek, azok száma az intézményekben az oktatók 10 százalékát sem éri el, nyilván ők találkoznak az új minőségbiztosítási elvekkel, de ők sem kötik a bolognai folyamathoz, vagy talán sokan nem is tudják, hogy ez bizony a bolognai folyamat egyik eleme vagy része.
Nem biztos, hogy mindenkinél feltétlenül szükséges, hogy egy szélesebb kontextusban lássa mindezt. Ugyanakkor meglepő, hogy miközben a felsőoktatás világa arról is szól, hogy kritikusan viszonyuljunk a minket körülvevő környezethez, mindenki ezt tanítja vagy kellene tanítsa a saját hallgatóinak, azaz hogy többféle megközelítés létezik, a valóságot kritikailag értelmezzük, mindeközben éppen az egyetemek, főiskolák belső világa az, ahol ezt a szemléletet egyáltalán nem gyakoroljuk. Tehát egyáltalán nem vagyunk hajlandók még csak értelmesen gondolkodni sem arról, hogy milyen alternatív megoldások léteznek, mások hogyan csinálják, mi ennek az egésznek a kontextusa, abban hogyan lehet ezt értelmezni.

- Mindehhez adottak voltak a bolognai folyamatról szóló diskurzus terei, intézményes vagy informális keretek?

- A legnagyobb problémának én azt látom az egész átalakulásban, hogy amikor - jogszabályi eszközökkel, részben kényszerítve - döntés született arról, hogy a felsőoktatásban végbemegy a képzési szerkezet átalakítása, akkor nem készült implementációs terv. Nem indítottak olyan projektet, amely végigkísérné az egész átalakulást és segítené a felsőoktatási intézményeket, hogy részben megértsék az egész folyamatot, részben nyújtana számukra olyan tudás hátteret, szakértői szolgáltatásokat, ami közelebb viszi a koncepciót az intézményekhez. Központi koordináció egyáltalán nem volt, tehát ilyen értelemben az intézmények teljesen magukra voltak hagyva.
Alacsonyabb szinteken ugyanakkor sok koordinációs lehetőség volt: a vonatkozó kormányrendelet konzorciális kényszert írt elő egy-egy új bachelor szak megalapításával kapcsolatban, tehát az érdekelt intézményekkel közösen kellett a szakot megalapítani és benyújtani. Ezt a tantervek átalakítását anyagilag is támogató HEFOP 3.3 pályázat kötelező feltételként szabta meg. Ez a konzorciális kényszer ténylegesen életre hívott képzési területi vagy szakterületi konzorciumokat. A főiskolák és egyetemek, miután érdekeltek voltak a bachelor képzésben, a partneri együttműködések keretében vívtak kemény csatákat egymással, egészen a megegyezésig, hiszen közösen kellett benyújtani a létesítő dokumentumokat a MAB felé. Az egy más kérdés, hogy aztán végül is maguk ezek az egyeztető tárgyalások is elsősorban abba az irányba tolódtak el, hogy mindenki a maga szempontjából úgymond mentse a menthetőt. Tehát az egyetemek be tudják az összes fontos kurzusukat tenni az alapszak képzési követelményeibe, és a főiskolák is legyenek képesek alapszakokat oktatni, hogy meglegyenek azok a tantárgyak, óraszámok, amiről úgy gondolták, hogy számukra feltétlenül szükséges. És így ezeken az elsődleges szempontokon túl további szempontok nem nagyon tudtak megjelenni. Olyan kérdések szinte napirendre sem kerültek, hogy a több ciklusos képzés egészen más oktatásmódszertant feltételez, mint egy hagyományos, osztatlan öt-hat éves képzés, vagy mit lehet kezdeni a kreditrendszeren belül a hallgatói munkával, hogyan lehet az új képzési rendszerben ezt jobban vagy máshogy megjeleníteni. Tehát számos olyan szakmai kérdés felvethető lett volna most, amikor itt volt egy alkalom arra, hogy a tanterveket, a képzési struktúrát újragondoljuk, de ez elmaradt, mert mindezeket az elsődleges szempontok kiszorították.